Espacio educativo. Aproximaciones desde la antropología y la pedagogía.

Presentación

Luciana Vieytes[1]

El presente artículo se nutre de conceptos provenientes del campo de la antropología y de las ciencias de la educación. El interés central o el sentido que motiva la reflexión esprofundizar en torno al espacio educativo. Para ello en la articulación conceptual se aborda la dimensión espacial desde una visión que trasciende lo estrictamente físico, considerándolo como escenario de despliegue de prácticas sociales y culturales. El especial énfasis se coloca en elespacio educativo, buscando los elementos que lo definen, encontrando puntos de tensión que cuestionan los formatos tradicionales que se circunscriben al espacio áulico.

El eje transversal de análisis es el Programa Maestros Comunitarios (PMC),[2] que reconoce la necesidad de intervenir pedagógicamente en contextos fuera del salón de clase, en espacios educativos alternativos que habiliten la construcción de diversos escenarios pedagógicos, enmarcados en otros contextos de enseñanzas con lógicas diferentes.En consecuencia, se configuran varias formas de educar, nuevas formas de transmisión del saber y modos distintos de vinculación entre el adulto (maestro) y los sujetos de aprendizaje, inscribiéndose en otras modalidades de organización del tiempo y del espacio.

El trabajo navegará tomando en cuenta la introducción de nuevos escenarios en la cartografía de las instituciones educativas.[3]La figura del maestro comunitario (MC) se ubica en un espacio intermedio entre la familia, el niño y la comunidad. El programa orienta a nuevas formas depensar lo educativo y de diversificar la propuesta, la cual tensiona el rol profesionalde los diferentes actores y trae cuestionamientos entre los propios maestros: cuáles son los límites de la acción educativa y hasta dónde es posible redimensionar el espacio del hogar como espacio educativo. Se producen quiebres en el funcionamiento institucional que posicionan al docente a convivir entre el tiempo regulado —institucional— y el tiempo subjetivo de los aprendizajes.

Para dar comienzo se parte de una serie de preguntas que pretenden ser respondidas a lo largo del artículo: ¿qué factores intervienen para que el espacio se configure como educativo?¿Qué sucede cuando el espacio de aprendizaje traspasa las fronteras del ámbito institucional?, ¿asegura estar dentro de la institución para que los espacios sean educativos? ¿Qué cosas del orden del enseñar y del aprender tienen que acontecer para que el espacio sea educativo?

El espacio desde una mirada antropológica

El espacio puede ser entendido como un mero espacio físico o como parte y condición de las prácticas sociales.La intención es poner en relieve la visión que trascienda la concepción objetiva de estos espacios como simples plataformas para la accióny sean abordados desde la dimensión sociocultural.

Desde una conceptualización cualitativa del espacio parecería poder marcarse una distinción entre el concepto de lugar y el concepto de espacio. Michelde Certeau (1996: 129), haciendo referencia a esta distinción, señala que el lugar sería el orden según el cual los elementos se distribuyen en relación de coexistencia y donde cada elemento está situado en un sitio propio que lo define. El espacio se remitiría a las operaciones que se desarrollan dentro de un espacio físico, sería un lugar animado por movimientos, actividades e interacciones. Lo que implica que los sujetos son los que transforman en espacio la geometría de los lugares.

Lo que permite distinguir un espacio de un lugar es la acción de la práctica humana, la intervención transformaal mero espaciofísico en un espacio animado cargado de «vida».MarcAugé (1992: 86-87), por su parte, prefiere hablar de lugar y no de espacio.El espacio lo asimila a un lugar antropológico que designa una construccióncompleta y simbólica que es principio de sentido para los que habitan y de inteligibilidad para el que observa.

Más que detenerse en distinciones conceptuales entre espacio y lugar, lo destacable es aquello a lo que remiten: al lugar practicado, al lugar identificado y que identifica, cargado de sentidos intersubjetivos por parte de quienes lo practican, identifican y habitan. Por un lado De Certeau (1996) insiste en las prácticas y habla del espacio practicado, mientras que Augé (1992) insiste en el lugar simbolizado, cargado de significaciones y de sentido. Es decir, un espacio donde poder constituirnos como hombres y mujeres. Lo cierto es que ambos aspectos están interrelacionados, el espacio no posibilita la realización de ciertas prácticas porque sí, sino que las posibilita en cuanto es identificado su sentido, en cuanto es simbolizado.

Siguiendo a Augé (1992) los lugares antropológicos tienen tres rasgos distinguibles: la identidad, la relación y la historia. Son identificatorios porque están cargados de significadosque constituyen la identidad de quienes lo habitan. Son relacionales puesto que en un mismo lugarcoexisten distintos elementos, estos están relacionados entre sí por su significado, asociado a la identidad del lugar común. Y son históricos puesto que están cargados de señales reconocibles por todos y se constituyen también como lugares de recuerdos, de memorias. Por esto, la sociedad se construye como un lugar, dice el autor, en el que construimos nuestra identidad, nuestras relaciones con el otro en un tiempo y dentro de un proceso histórico.

En síntesis, desde esta perspectiva (De Certeau, 1996; Augé, 1992)los lugares están cargados de sentido y significación cultural, posibilitan el despliegue de prácticas sociales y culturales. Es particularmente interesante resaltar la posibilidad de que el espacio sea una dimensión a partir de la cual la identidad que se va construyendo tiene que ver con que quienes lo habitan, perciben y usan puedan reconocerse en él. Que ellugar esté cargado de sentido es lo que permite al hombre identificar un espacio e identificarse con él.

Por su parte, Andrés Runge Peña yDiego Muñoz (2005)[4] introducen el concepto de espacio vital apoyándose en lineamientos de la fenomenología de Alfred Schütz.[5]Entienden que el espacio se convierte en espacio vitaldebido al sentido que le es otorgado o resignificado por el sujeto mismo. El mundo de la vida cotidiana adquiere una forma particular de acuerdo a la configuración de las experiencias corporales en el tiempo, espacio y con los otros. Estas experiencias son producto de aprendizajes y de procesos de habituamiento. Parafraseando a los autores, el ser humano es el dador de sentido simbólico y cultural de su mundo, de su entorno, construyendo en la realidad, interviniendo en ella y transformándola. Deesta manera, el ser humano se configura como sujeto cultural, habitantegracias al diálogo que se establece con el entorno que lo forma y que forma, con la constante posibilidad de transformación. Así, el espacio deja de convertirse en un lugar y pasa a ser una dimensión, el espacio vital.

Al mismo tiempo la experiencia espacial y temporal es subjetiva, se adecua a la concepción de mundo de cada quien. A partir de las interacciones con los otros, el hombre (en tanto ser corporal)se comprende con los demás dentro del espacio vital y es allí donde se realizan sus experiencias. Los dispositivos espaciales delimitan las maneras en que el hombre se constituye como talen tanto individuo perteneciente e inmerso en diversos espacios. Los espacios poseen una discursividad (Runge Peña y Muñoz, 2005: s/p), dicen algo, sedimentan saberes.

Desde la mirada de la antropología el espacio debe ser entendido como construcción social y no únicamente como espacio físico, objetivo y disociado de quienes lo habitan. Es un escenario de desplieguede prácticassocioculturales, cargado de sentido para quienes lo identifican, se identifican y lo habitan. La experiencia social y cultural en ellos los llena de historia y de significación, haciéndolos familiares, constituyéndolos como espacios de experiencia que despiertan la identificación y el sentido de pertenencia entre quienes interaccionan en ellos. Los usos que se le puedan dar a un determinado espacio dependen del significado que se le dé y de la función que culturalmente se reconozca.

En definitiva, ciertas acciones y relaciones sociales producen un espacio (Foucault, 1985: 312) al mismo tiempo que estimulan la constitución de ciertas prácticas y relaciones sociales, incidiendo en la estructuración y reproducción de la vida en sociedad.

El espacio educativo desde una mirada pedagógica

En función de los lineamientos antropológicos sobre el espacio, se profundiza desde una perspectiva pedagógica la conceptualización de espacio educativo. Para ello, cabe preguntarse qué factores intervienen para que el espacio se configure como educativo.

En primer lugar el espacio educativo es entendido como un ámbito donde se significa y materializa una experiencia (educativa), haciendo alusión sobre todo a los aprendizajes y vínculos que allí se generan, a la subjetividad que se expresa y reconstruye cotidianamente entre los sujetos (Figueroa, Peregalli y Varón, 2013).

El espacio, entendido desde esta perspectiva, es un elemento más de la actividad docente, constituye un elemento muy valioso para el aprendizaje, el encuentro con el otro y la circulación de saberes. Por eso nunca es neutro,está lleno de significación, no constituye un objeto inerte(Barceló, 1997). Asimismo se entiende que el espacio es un objeto en movimientodotado de múltiples sentidos para aquellos que lo habitan.

En cuanto a los factores que intervienen para que el espacio sea educativo se cita a Paulo Freire (1993) quien pone en relieve que el espacio educativo se solventa a partir de la relación que los sujetos establecen con la práctica educativa.Por un lado están los sujetos (educador-educando y educando-educador), por otro, los objetos de conocimiento (saberes, contenidos que han de ser enseñados por el educador-educando y aprehendidos por los educandos-educadores). Al mismo tiempo los objetivos mediatos e inmediatos,la finalidad educativa, que es coherente con los objetivos de cómo se guía la práctica educativa y con las metodologías de enseñanza y aprendizaje que refieren a cómo se lleva a cabo la circulación/transmisión de saberes.

Para que los aprendizajes se produzcan, agrega María Luz Rodríguez Palmero (2004), deben existirdos condiciones fundamentales, por un lado, una predisposición para aprender y, por otro, una presentación de material que tenga significado lógico, es decir, que esté relacionadode manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva del que aprende, así como también que existan ideas que permitan la interacción con el material que se presenta. Se deben seleccionar y organizarlos contenidosyque estostengan una intencionalidad en la construcción del saber.

Dicho en otros términos, que el foco de lo que hace a un espacio educativo no está en el espacio físico, sino en la intencionalidad pedagógica.

El PMC dialoga con estas tensiones cotidianamente además de ponerlas sobre la mesa en diferentes ámbitos educativos. Una de las líneas de acción que le dan identidad al programa es la alfabetización en hogares,[6]la cual tiene como objetivo llevar la escuela a los hogares. Esta actividad trae discusión y cuestionamientos: cuáles son los límites de la acción educativa y hasta dónde es posible redimensionar el espacio familiar del hogar como un espacio educativo. Al mismo tiempo pone en relieve uno de los desafíos imperantes, en la actualidad de losmaestros, que consiste en resignificar la escuela como un espacio de aprendizaje posible y, como dicen los autores Pablo Martinis y Felipe Stevenazzi (2008), sostener la posibilidad de que el otro sea algo diferente de lo que es, más allá de las biografías y los contextos.

Al retomar el concepto delugar antropológico (Augé, 1992) se aprecia que el espacio educativo necesariamente está atravesado por la identidad, la relación y la historia. Los hogares son lugares cargados de sentido donde se inicia el proceso de construcción subjetiva y de construcción de la identidad, la cual sienta sus bases en los modelos de hombre y mujer. Este rasgo identitario implica que la maestra no esté simplemente ocupando «una superficie» del espacio físico, sino que los actores (maestra, niños, adulto referente) en el tiempo en que lo habitan puedan reconocerse en él, haciendo el esfuerzo (el docente) de centrarse en la intencionalidad pedagógica. Conforme a esto,las relaciones que allí se generan permiten que las identidades subjetivas se refuercen y reactualicen a través de la continuidad de ciertas prácticas que las identifiquen en torno a lo educativo.

De esta manera, al promover la introducción de nuevos escenarios educativos con la convicción de que no solo se educa en la escuela, la figura del MC trasciende los límites físicos de la escuela con la particularidad de coexistir con variados escenarios (la escuela, la familia y la comunidad) que posibilitan el despliegue de prácticas sociales y culturales particulares. Así pues, contribuye a un modelo escolar renovado, diseñando con propuestas que se vinculan con las necesidades de los niños y sus familias.

Espacio (intermedio) entre la escuela, la comunidad y el hogar

Las instancias de trabajo del MC tienen como interlocutores principales al niño y a la familia, y pueden desarrollarse dentro del edificio escolar o en los hogares junto a un referente adulto. El maestro mejora la presencia de lo escolar en el hogar y la comunidad, para ello genera estrategias que optimizan las condiciones en las trayectorias educativas de los niños.

Específicamente, la función del MC tiene una riqueza que la caracteriza por su implicancia en el fortalecimientodel vínculo entre la escuela y la comunidad, porque conoce las realidades del ámbito familiar, contextualiza vulnerabilidades, da sentido a realidades de los niños en su trayectoria escolar. El maestro pasa a formar parte de la comunidad, a mirarla desde adentro, entenderla, comprenderla, escucharla y a fortalecer lazos que se han quebrado entre esta y la escuela.

Para esto, el MC se ubica en una zona intermediaentre lo propiamente escolar, el ámbito familiar y la comunidad. Desde esta posición el espacio educativo queda en esa zona intermedia que da lugar a saberes locales significativos para los niños, no quedándose en lo prescriptivo del programa escolar. Articula saberes, experiencias de los adultos, de los niños y del entorno barrial. Desarrolla propuestas dirigidas a los niños que abren la posibilidad de múltiples despliegues y que involucran a la familia y a los medios donde circula.

El maestro, en palabras de un MC de Río Negro,[7]«pasa a ser un compañero más de la familia», «el referente» de la institución escolar, «el que la familia escucha» y habilita para la acción pedagógica, el que legitima ante la institución el valor de la familia y viceversa.

En el espacio del hogar el adulto referente se constituye como un aliado pedagógico, siendo este un actorfundamental en la educación del niño, al tiempo que se crea un vínculo diferente entre los niños y sus familias que trasciende al MC (Nogués y Ramos, 2013) y repercute en el entorno, cambiando la visión de muchos integrantes de la comunidad.

La zona intermedia entre la comunidad, el hogar y la escuela podría pensarse como lugar antropológico, definido por los tres rasgos que señala Augé (1993): identidad, relación e historia. Identidad porque tiene un sentido de unidad para aquellos que lo habitan, compartiendo características y rasgos que los identifican y forman parte —como la educación—. Es relacional por el desarrollo de vínculos identificables y es histórico por su continuidad en el tiempo.

Pero cabe la posibilidad de que el maestro no promueva la permanencia en esa zona, siendo un lugar de tránsito, de pasaje que quede en un instante efímero. En este sentido se podría hacer mención a lo que el autor conceptualiza como no lugar.[8]

Aquí se puede hacer alusión a dos cosas desde la perspectiva educativa: una de ellas es que cuando no se trabaja entre la escuela, la comunidad y el hogar la zona intermedia podría tener algunos rasgos de no lugar. Pero cuando sí sucede, el espacio intermedio pasa de un no lugara un lugar antropológico.

En resumen, cuando el maestrose «queda», se «aloja» y se «encuentra «con los «otros» en una continuidad temporal se logra trascender el espacio físico y pasaa ser un lugar de lo posible, un lugar antropológico; puesto que, al decir de los autores Andrés Peregalli y Yohana Sampietro (2012),se renueva el contrato con el otro, con la enseñanza y el aprendizaje. El desafío de la transformación reside en cada actor que, como miembro de la institución, es quien posee el potencial de habitar y habilitar lo posible.

Por otro lado, el reto de esta figura —el de coexistir en sus diferentes escenarios— tiene una vertiente en las fortalezas pedagógicas y emocionales, el de pensar cotidianamente formas de intervención, de relacionamiento con los niños y las particularidades de sus familias, jerarquizando y fortaleciendo los vínculosque ante la ausencia modifican los resultados esperados.

De esta manera, elespacio educativo significativo se establece como tal cuando el propósito son los aprendizajes (Peregalli y Sampietro, 2012), utilizando diversas estrategias pedagógicas, destacando los vínculos entre los actores con la centralidad en el niño y el deseo de que el niño aprenda.

La introducción de nuevos escenarios en la cartografía institucional produce cambios en las posiciones de los actores y nuevas perspectivas acerca de los roles y objetivos personales y colectivos. Pero estos procesos, en ocasiones, pueden ser vividos como amenazantes para la institución educativa, siempre y cuando la ampliación del espacio escolar no se configure como espacio educativo.

A continuación se incluyen algunas líneas de análisis que vislumbran los acontecimientos, la estructura yla forma (contenidos) que dan lugar a pensar los espacios como educativos.

El espacio como lugar (de los saberes)

Donde esté el saber hay un aula[9]

Trabajar fuera del espacio escolar tradicional pone en cuestionamiento su legitimidad como el único espacio educativo posible donde se desarrollan los aprendizajes. Lo cual sitúa el debate en «qué escuela somos capaces de imaginar» (Frigerio 2007: 326) sin desear destituir lo escolar, sino por el contrario, pensar las diversidades de formas que coexisten y dan formaa lo escolar.

Los espacios escolares, aquellos especialmente dentro del recinto escolar, poseen en sí mismos una estructuración y una intencionalidad, obedecen a ciertos fines e intereses. En ese sentido, los espacios escolares afectan o influyen en la formación y educación de varias maneras. Si bien los espacios no determinan la educación, sí señalan ciertos límites a partir de los cuales toman forma modos distintos de enseñanza y aprendizaje.[10]

Cuando se afirma que no hay un espacio que por sí solo constituya un aula, se entiendeque no lo define la existencia física de cuatro paredes dentro del recinto escolar, ni las sillas, los bancos o el pizarrón, sino que es:

… todo espacio en el que, a partir de una decisión docente, se producen acontecimientos del orden del enseñar y del aprender. […] Allí donde opere un dispositivo didáctico se configurará un aula, sin que las características materiales sean determinantes para esa configuración (Santos, 2011: 75).

En tanto el aula sea entendida desde esta concepción todo entorno es potencialmente áulico: puede ser debajo de un árbol, en el patio de la escuela, en el salón comunal, en un hogar, en una plaza o durante un paseo recreativo. Claramente, el mobiliario que construye el escenario puede ayudar, pero se intenta que este no sea un factor determinante de las prácticas, es decir, que no las determine o las entorpezca. Al decir de Limber Santos (2011), es un reto inaplazable que convoca al docentea reinventar no solo el rol de enseñar, sino también suprofesión. De esta manera, la potestad del maestro está en su flexibilidad y su movilidad, en las estrategias y en la búsqueda de la innovación en torno a diferentes espacios.

Se pone en relieve que el pasaje del espacio dentro de la escuela a lo extraescolar no es significativo si se reproduce la lógica escolar en el hogar. No necesariamente por ampliar lo escolar el MC construye un espacio de trabajo como ámbito educativo. Es educativo si se realiza una transformación que permita que se den nuevas dinámicas del enseñar y del aprender. El espacio físico se vuelve educativo si se da lugar a acontecimientos del saber, ahí donde hay algo del orden del enseñar y del aprender que se potencian.

Para finalizar este apartado se agrega que cuando el espacio educativo sale de los límites físicos de la escuela el maestro amplía su universo simbólico, lo lleva a repensar sus propios patrones y modelos conceptuales, a repensar su intervención y su relación educativa. Permite ser tomado (en cierta medida) por otros universos que producen un cúmulo de sensaciones que en su mayoría, en un principio, rondan la extrañeza, las incertidumbres, la perplejidad e incomodidad por el encuentro con realidades ajenas, dolorosas y complejas de los niños y sus familias. En tanto el espacio educativo puede que se vuelva un hecho significativo para quienes lo habitan: los adultos referentes de los niños, los niños y el docente. El hecho significativo no representa algo agradable siempre, sino «aquello que es sinónimo de experiencia que deja una huellaen la subjetividady en el marco de una relación educativa» (Peregalli y Sampietro, 2012: 6). La riqueza está en el hecho educativo, las herramientas didácticas y la articulación con el colectivo docente para su intervención pedagógica.

Palabras finales

Al finalizar este recorrido, nos adherimos a la consideración de que las estrategias pedagógicas deben de ser más importantes que los formatos escolares (Folgar y Romano, 2010), para que los modos de transitar lo escolar estén en función de las necesidades de los aprendizajes de los niños.

Interesa destacar que desde la perspectiva antropología el espaciono es independiente de las dinámicas sociales, pero debe ser considerado como un medio más, algo que está implicado en la acción que envuelve. Así pues, el espacio posibilita las prácticas en cuanto se identifica su sentido, en cuanto es simbolizado. De este modo, es esencial dar cuenta de la experiencia social ligada al espacio que da lugar a múltiples posibilidades de interacción y creación.Que se conviertan en campos vivos de expresión, llenos de dinamismo, espacios vitales que acogen a la persona y le revelan posibilidades de creación en relación con lo social. En este sentido, la experiencia cotidianaes la que constituye el sentido intersubjetivo, el sentirse parte de estos espacios. En definitiva, los significados sociales de un espacio antropológico permiten que las personas se identifiquen con ellos, tienen un valor cultural y este es compartido.

Enfocar la mirada sobre el espacio educativo amerita ir más allá de lo morfológico para centrarse en lo pedagógico y en lo que despierta la ampliación del espacio escolar en las instituciones educativas, en la experiencia de los maestros, en los niños, en sus familias y la comunidad. Muestra que los espacios de intervención pueden estar definidos por los circuitos que atraviesan los niños y no por las fronteras institucionales. Lo cualpone en relieve que todo espacio es potencialmente educativosi hay una intencionalidad pedagógica, es decir, contenidos con el objetivo de construcción del saber, una metodología de enseñanza y aprendizaje, y sujetos (educador-educando) con predisposición para enseñar y aprender.

Conforme a esto, coexisten diferentes escenarios con sus singularidades. El desafío del MC es configurar como educativos a la diversidad de escenarios. Asumiendo la responsabilidad pedagógica de los resultados escolares (Folgar y Romano, 2010) el maestro es parte integrante de la experiencia educativa, parte responsable de la estadía de los sujetos. De esta manera, lo que acontece en la institución tiene que trascender la responsabilidad individual, forma parte de todos, porque le pasa, le sucede a cada docente y a cada colectivo.

Así, el reto continuo del MC podría ser entendido desde la lógica de la pedagogía del desafío. Desafío que se experimenta cotidianamente ante el deseo de romper con los límites y proyectarse. Con esto se quiere decir que la historia del ser humano y su hominizaciónse caracterizó por la ruptura de sus límites: viajando a otras tierras, explorando, trascendiendo lo conocido, rompiendo paradigmas. Por ello, el ser humano tiende a salirse, a ir más allá, busca continuamente trascender sus propios límites. El reto que se impone es la tensión, por un lado, de ser educado dentro de espacios restringidos por las fronteras escolares que procuran justamente no ir más allá de las fronteras establecidasy, por otro, el incansable desafío de generar espacios educativos en los que el ser humano se forma y va más allá. Siendo este último el que busca legitimar la variabilidad de espacios como potencialmente educativos.

Como docentes, educadores, maestros sería deseable evitar la inercia, responsabilizarse y buscar nuevos horizontes en el quehacer diario, en el espacio educativo que sea.Anticipar que no hay cambio sino cambia la mirada de cada uno de los actores que participan en el proceso educativo.El docente no solo tiene la posibilidad de reflejar el mundo, sino fundamentalmente de transformarlo (Frigerio, Poggi y Giannoni, 2000), aun cuando esta transformación sea mínima o parcial a los ojos de los otros.

Por último, se intenta dejar abierto el camino para seguir profundizando, analizando y reflexionando acerca de los espacios educativos y sus diferentes aristas desde una perspectiva que entrelaza la educación y la antropología.


Referencias bibliografías

Augé, M. ([1992] 2000).Los ‘no lugares’. Espacios del anonimato. Una antropología de la sobre modernidad.Madrid: Gedisa.

Barceló, J.(1997). El hábitat y los estilos de vida en montevideanos: Distancias visibles e invisibles (habitus psico-socio-culturales de la sociedad montevideana). Montevideo: CSIC, Universidad de la República.

De Certeau, M. ([1996] 2000). La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana.

Figueroa, N.; Peregalli, A. yVarón, X. (2013). Jóvenes, educación y trabajo en los cursos Cecap-Projoven: ¿propuestas significativas? Montevideo: MEC-PNET/ Projoven, Inefop-Espacio de Investigación en Políticas de Educación No Formal-FHCE, Universidad de la República.

Foucault, M. (1985). Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. Barcelona:Planeta Agostini.

Freire, P. (1993). «Educación y participación comunitaria», en Freire, P. Política y educación, México: Siglo XXI.

Frigerio, G. (2007). «Inventarios, argumentos para ampliar lo pensable» en Baquero, R.; Diker, G. y Frigerio, G. (comps.). Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del Estante.

Frigerio. G.;Poggi, M. y Giannoni, M.(comps.) (2000). Políticas, instituciones y actores en educación, 2.ª ed.,Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Frigerio. G.; Poggi, M. yTiramonti, G. ([1992] 2000). «Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos fundacionales», en Frigerio, G.; Poggi, M. y Tiramonti, G.(comps.),Las instituciones educativas cara y ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires: Troqvel Educación.

Folgar, L. (2010).«Los desplazamiento de los actores y sus resistencias», en Programa Maestros Comunitarios. Otra forma de hacer escuela. Montevideo: CEIP, ANEP-Mides.

————— y Romano, A. (2010) «Reinventar la profesión de enseñar»en Programa Maestros Comunitarios. Otra forma de hacer escuela. Montevideo: CEIP, ANEP-Mides

Martinis, P. yStevenazzi, F. (2008). «Maestro comunitario: una forma de re-pensar lo escolar». Revista Propuesta Educativa, Flacso Argentina, año 17, n.º29.Disponible en: <http://www.academia.edu/1984348/Maestro_Comunitario_una_forma_de_re_pensar_lo_escolar-Martinis_y_Stevenazzi>[Consultado el 1/1/2015].

Marcús, J. (2011). «Apuntes sobre el concepto de identidad».Intersticios: Revista Sociológica de Pensamiento Crítico, vol. 5, n.o1, pp. 107-114.

Nogués, T. yRamos, R. (2013).«A modo de reafirmar lineamientos de un programa con historia y en construcción permanente»en Maestros comunitarios, un rol que hace historia. Montevideo: CEIP.

Ramos, R. (2012).  «Resumen ejecutivo: Programa Maestros Comunitarios, características generales del programa». CEIP.Disponible en: <http://www.cep.edu.uy/documentos/2012/pmc/Resumen_Ejecutivo_Resultados_PMC_2011CON_EDUCACION_FISICA.pdf> [Consultado en 12/11/2014].

Rodríguez Palmero, M. (2004).La teoría del aprendizaje significativo.Santa Cruz de Tenerife, Pamplona: Centro de Educación a Distancia (CEAD). Disponible en: <http://www.slideshare.net/njckelinelb/aprendizaje-significativo-1761144>[Consultado el 15/4/2014].

Runge Peña, K. A. yMuñoz, D. A. (2005).«Mundo de la vida, espacios pedagógicos, espacios escolares y ex-centricidad humana: reflexiones antropológico-pedagógicas y socio-fenomenológicas». Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, vol. 3, n.o 2, pp. 51-81.Disponible en: <http://revistaumanizales.cinde.org.co/index.php/Revista-Latinoamericana/article/view/300/169>[Consultado en 1/2/2015].

Peregalli, A. ySampietro, Y. (2012).«La palabra está viva…», enPeregalli, A. y Sampietro, Y. (comps.)Maternidades, paternidades y adolescencias. Construirse hombre y mujer en el mundo. Relatos a viva voz. Buenos Aires: Editorial Novedades Educativas.

Santos, L. (2011).«Espacios tiempos y recursos en el aula multigrado». Quehacer Educativo,n.º 105, febrero, pp. 75-78.

 

REFERENCIAS

Articulo publicado en libro “Maestros Comunitarios. Trazos y desafíos a la gramática escolar”, coordinado por la Prof. Eloisa Bordoli, FHCE, 2016

[1] Licenciada en Ciencias Antropológicas opción Antropología Social, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Uruguay. Máster Deep en Programación Neurolingüística. Asistente territorial del PMC, convenioentre el CEIP, ANEP y la FHCE, Udelar (julio 2012 a junio 2015).

[2] El ProgramadeMaestros Comunitarios comenzó a implementarse en agosto de 2005 como otra forma de hacer escuela, nace del esfuerzo conjunto de dos instituciones públicas, siendo coejecutado por el CEIP, ANEP y el Mides con el apoyo de Unicef. Con el propósito de plantear un conjunto de estrategias pedagógicas innovadoras que, al tiempo que impactan en los aprendizajes de los alumnos, habilitan otras formas de actuar de la escuela como colectivo, tanto en la relación con los niños, las familias y la comunidad como al interior de la comunidad educativa. Tiene un alcance a nivel nacional, gracias a539 MC distribuidas en 327 escuelas, atendiendo a15.608 niños, lográndose la tasa de promoción de 85,2 %. (Véase: http://www.cep.edu.uy/programas/pmc).

[3]La cartografía institucional hace referencia a cómo las sociedades van transformando sus necesidades y las formas de resolverlas. Como causa y consecuencia, las instituciones van transformándose, articulándose o anulándose. Por ello la sociedad va modificando sus límites y fronteras, abriendo o cerrando sus muros de cada conjunto institucional (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 2000). En este sentido, la institución escuela es un producto histórico y ha ido introduciendo nuevos escenarios educativos que atraviesan necesariamente al docente y lo incentivan a transformar lo establecido, a modificar el orden, innovando en nuevos caminos que trazan mapas donde los aprendizajes también son posibles.

[4]Runge Peña y Muñoz (2005) presentan susconceptualizaciones desde la perspectiva antropológico-pedagógica y sociofenomenológica.

[5] Desde la fenomenología de Schütz, el mundo de la vida cotidiana es un mundo exclusiva y fundamentalmente sociocultural donde se originan las relaciones simbólicas intersubjetivas. Un mundo que existía mucho antes de nuestro nacimiento, interpretado y experimentado por nuestros predecesores (Marcús, 2011).

[6] Alfabetización en hogares: «El maestro comunitario instala un proceso de alfabetización dentro de los hogares, involucrando la participación conjunta de un adulto referente y del niño, desarrollando proyectos educativos familiares cuyo eje transversal siempre es pedagógico. La visita del MC en el hogar supone que fomenta la cercanía del ámbito escolar en la vida familiar del niño, acompañando su proceso y generando herramientas que animan a encontrar alegría y valoración al proceso formativo de sus hijos» (Ramos, 2012).

[7] Discursos de los MC registrados en instancias de participación de los asistentes territoriales en el territorio nacional, en el período de julio 2012 a octubre 2014.

[8] Los no lugares son espacios neutros, transitorios, lugares de paso, con relaciones casi nulas, zonas efímeras e enigmáticas. Se muestran como lugares de paso, ahistóricos e impersonales, aparentemente ni son ni significan nada, por eso se vinculan con el anonimato. Un espacio que no puede definirsecomo espacio de identidad, ni como relacional ni como histórico, definirá un no lugar. Ejemplo de ello son los aeropuertos, los supermercados, una autopista, la habitación de un hotel, un cibercafé, etc. Ni los lugares, ni los no lugares existen de forma pura, son oponentes que se atraen y se interpenetran (Augé, 1992: 84).

[9]Extracto de reflexión de una MC de Montevideo, registrado en instancias de participación de los AT en el territorio nacional, julio 2014.

[10]Parece interesante dejar parapróximas reflexiones acerca de las «intencionalidades» de las disposiciones de los espacios (dentro o fuera del recito escolar) para mostrar que tipo de formación y sujeto en formación se puede estar haciendo referencia.