Una Mirada al Maestro Comunitario.

Representaciones Sociales en torno a la identidad.

El Programa Maestros Comunitarios implica la presencia de una nueva función que conlleva cambios en la institución escolar. Es un programa dinámico, en permanente construcción y crecimiento desde el 2005, que impacta no solo en los niños y su familia sino también en la comunidad educativa.  Al decir de Almiron, Curto, Romano (2008), marca huellas en la organización escuela en todas sus dimensiones.

El presente artículo, está enmarcado en aportar a la mirada de la coordinación del programa acerca de la identidad de la escuela comunitaria. Líneas de reflexión que ayuden a poner la mirada sobre el quehacer del educador. Esta mirada revela el desafío de profundizar sobre este sujeto pedagógico, el adulto; y devela al mismo tiempo, la necesidad de ahondar la articulación esta figura en el hecho educativo.

La tarea del Maestro Comunitario se enmarca en los lineamientos del programa,  que como herramienta político educativa, desde sus comienzos, ha ido generando en todo el territorio nacional “una nueva forma de hacer escuela entre todos”. El Programa, ha modificado los espacios de enseñanza, y ha impactado en la redefinición del rol del maestro. Por lo tanto, coloca al docente como gestor de la transformación de sus prácticas.  (Almirón, Romano, Curto, 2008).

El artículo se atraviesa  por la  reflexión y  el análisis crítico,  con insumos recabados de entrevistas e intervenciones como Asistente Territorial[1] en los Grupos de Referencias[2]. Teniendo presente, la visión parcial de la realidad, pretende dar cuenta cuáles son las Representaciones Sociales[3] que tienen los maestros en torno a la función de comunitarios.

En esta línea, creemos que este artículo de esta naturaleza es un aporte válido que  impacta positivamente en el Programa Maestros Comunitarios, en tanto le brinda  un marco de referencia que contribuye en legitimar el quehacer del maestro comunitario en el campo educativo.

Palabras claves: Identidad, maestro comunitario, representaciones sociales.

Visualización de la Función de Maestro  Comunitario

Es de amplio conocimiento, que la propuesta pedagógica promueve a interpelar los formatos de escuela moderna. Instalando la necesidad de revistar el sentido de las prácticas, interpelándolas, al decir de Folgar (2010), para trascender las prácticas especificas de los actores particulares,  para enfocarse en el colectivo docente de la escuela.

Esta propuesta tensiona el rol profesional de los diferentes actores, ya que pretende instaurar otros modos de funcionamiento e interrelación en los colectivos, como ser los Grupos de Referencia[4], que sin sustituir  el papel de orientador y supervisor (directores e inspectores) pretende tener una lógica de funcionamiento horizontal.

Este enunciado, particularmente, hace alusión al perfil del maestro comunitario, siendo este una figura que a lo largo de los años se fue afianzando, y aunque mucho reste por continuar, este apartado pretende esbozar la mirada que el maestro comunitario tiene de sí mismo.  Se visualiza, desde quién investiga, como una oportunidad en los colectivos para  observar-se.  El tan necesario ejercicio de disociación: cómo se ve a sí mismo mirándose desde afuera, contribuye al reconocimiento de sí.

No se recorrerá la historia del maestro comunitario y cómo fue cambiando su identidad en la trayectoria desde el 2005, sino desde este momento presente en el que se encuentra. Qué lo hace sentirse hoy parte o no de la escuela: ese “apéndice” que algunos mencionan que son, el “puente entre la escuela y la familia”, el “caballito de batalla de Primaria”,” el que todo lo hace tapando agujeros”, el “maestro comodín”. Por lo tanto, parecería que es un recurso externo en el que se acude siempre,  y no un el recurso más de la escuela.

El problema no es el problema, el problema es tu actitud frente al problema. Jack Sparrow

Entendemos que el cambio de este sentir compartido, tiene que comenzar mirándose en el espejo dónde se ve tu reflejo.  Hay millones de posibilidades de encontrar soluciones estructurales,  como millones de posibilidades que queden limitadas por el propio sistema. Quiénes primero tienen que realizar el salto en la conciencia qué hace que uno mismo observe ese lugar donde habita,  es el propio maestro.

Tendiendo Puentes

Los maestros presentan diversos perfiles u orientaciones a la hora de desarrollar su actividad docente, en función de las variables contextuales que rodean a los maestros, de las características personales y del proceso de formación realizado.

 Es desde la mirada de los propios maestros, desde el análisis de sus discursos que se permite conocer  la percepción que tiene él mismo sobre las representaciones sociales en la función como comunitario. Esto se vincula en cómo se interpreta y reconstruye significativamente la realidad, ya que es la propia representación social quien construye realidad.

Comencemos por adentrarnos en el término identidad, que es un concepto que permite la exploración de múltiples y diversos fenómenos. Es particular de los maestros, la necesidad de delimitar la función del maestro comunitario, en contraposición al maestro de aula,  los  que se desprenden de lo citado, lleva a reflexionar:

¿Qué identifica al Maestro Comunitario?

Tomando el concepto de identidad en el sentido más amplio,  como oposición, como  construcción del mismo frente al otro. Grimson dice, (1999), las identidades nacen y se construyen siempre tomando conciencia de la diferencia, es decir en relación con los “otros”. Para Barth (1976) toda definición de un “nosotros” siempre implica una diferenciación con los “otros”. La identidad, entonces, nunca estará determinada en sí misma, pues estamos atravesados por la otredad. La identidad “sólo puede construirse a través de la relación con el “otro”, la relación con lo que él no es, con lo que justamente le falta, con lo que se ha denominado su afuera constitutivo” (Hall, 2003: 18).

Se debe entonces reconocer que la función del “otro” en la construcción identitaria no se reduce exclusivamente a la oposición y el contraste, aunque pueda ser ésta una de sus funciones primarias. (García, 2006) No se puede ser sin el “otro”, en tanto la identidad como fenómeno social es el resultado de las relaciones del ser consigo mismo y con los otros.

Para dar cuenta de la particularidad y al mismo tiempo la riqueza que brinda este caso, cabe señalar, los lineamientos generales que da el Consejo de Educación y Primaria CEIP que enmarca el trabajo del maestro comunitario. Es una función de 20 horas semanales, con horario flexible (puede ser distribuido de lunes a viernes o de lunes a sábado), es una extensión horaria del maestro de aula, y se trabaja a contra turno.

Por lo tanto, todos los maestros comunitarios, son necesariamente maestros de aula.

Bien, comprendemos entonces que por un lado, ésta identidad se construye a partir de la misma diferencia de lo que forma parte.  Si bien, lo podemos ver desde la vinculación con el proceso de institucionalización del cual el Programa Maestros Comunitarios está atravesando, intentaremos seguir viéndolo desde el actor que lo experimenta: el propio maestro.

Desde una concepción moderna la identidad, se ha definido en términos de la mismisidad, de lo que es igual a sí mismo. La alteridad  es vista como algo externo, o como referente de contraste u oposición respecto al yo. El punto es, pues, que el problema de la identidad no puede entenderse sin el reconocimiento pleno de la alteridad como un factor constitutivo. El otro precede al yo, lo alimenta e instruye, y lo acompaña toda la vida. (Gracia, 2006)

No hay identidad sin la presencia de los otros. No hay identidad sin alteridad”. ( Marc Augé)

 El maestro comunitario continuamente se diferencia de la tarea del maestro de aula. Se visualiza con recursos y habilidades diferentes al maestro el salón, en las representaciones del colectivo: es un maestro dentro del aula y otro maestro fuera del mismo. Como mencionamos, es el mismo maestro quien es maestro de aula a contra turno y en su mayoría de la propia institución dónde desarrolla su actividad de aula.

 Desde esta línea de análisis ¿qué hace la diferencia entre maestro de aula o maestro comunitario, sí el sujeto detrás de la función es la misma persona?   Se puede responder haciendo alusión que depende del lugar que mira la realidad a la hora de interpretarla.

El Programa Maestros Comunitarios desafía como lógica educativa que el docente sea capaz de mirar sus prácticas para transformarlas. Apuesta a establecer otro vinculo entre la escuela y las familias, a acercarse la escuela a la  comunidad y para ello la escuela es una institución que debe pensarse en relación con otros actores educativos. Además, de que define una nueva función del maestro en la escuela.

Explorando la Experiencia

En la actualidad, se transita, en los discursos, la interpelación por parte de los maestros de las prácticas como maestros de aula, desde su función como comunitarios[5]. Este cuestionamiento, trae consigo, transformaciones en la forma de concebir y ejercer la profesión docente. Se reformula la forma en que se practica la profesión, al mismo tiempo, que se cambia la mirada de lo que ocurre en la escuela. A continuación expondremos algunas tensiones que se observan en los discursos de los maestros comunitarios.

Para comenzar, al mismo tiempo que el Programa Maestros Comunitarios se va instituyendo en el territorio nacional, este se caracteriza por la rotación anual de un grupo de maestros[6], que al comienzo del año tienen que ser capacitadas con los objetivos del mismo y lineamientos de trabajo. No obstante, tiene en cada jurisdicción un porcentaje de maestros que desde sus comienzos están inscriptos en el programa. Esta característica de variabilidad constante puede analizarse positivamente. Incrementa la percepción que tienen los maestros como profesionales produciendo un cambio en la sensibilidad hacia los procesos de aprendizajes de los niños gracias a la modificación del lugar del maestro. El programa invita a transitar en algún momento -como profesional- la amplificación de las posibilidades que como docente  se puede descubrir  al generar espacios educativos alternativos al aula.

 Al relevar que palabra los identificaba como maestros comunitarios surgieron varias que se repitieron en algunas jurisdicciones. Se podían categorizar por un lado,  las que refieren a la personalidad (perfil) del maestro y por otro lo que caracteriza su función.  Se extrajeron algunas a continuación.

Las que refieren a la personalidad: compromiso, empatía, confianza, comprensión, entusiasmo, responsabilidad, valor, creatividad, perseverancia, positividad, es multifacético,  humanidad, aprender y probar, flexibilidad, profesionalismo.

Las que caracterizan su función: acompañamiento, conocimiento- acción, desafío y vínculos diferentes, inclusión social, espacio, generar un intercambio de experiencias de coordinación entre alumnos y padres, dar herramientas a los niños y padres, empoderamiento, trabajar en pro de la comunidad, llevar la comunidad a la escuela.

Nos animamos a asentar como hipótesis que  cualquiera de los maestros tiene-en su mayoría- las mismas características que cuando están en el aula. Por lo tanto, se desprenden más interrogantes ¿lo que me identifica como comunitario es el conocimiento del programa? O es ¿independientemente del propio programa, la concepción pedagógica a la cual me inscribo? ¿La identidad la determina el ámbito educativo? o  ¿el cómo, dónde y con quién realizo el acto de enseñar?

Lejos de dar respuesta unánime, se invita metafóricamente a abrir la ventana de la habitación donde nos encontramos encerrados y ver hacia afuera, el paisaje. 

Descubriendo Nuevos Caminos

            Robert Dilts[7] nos proporciona a través de lo que denominó Niveles Lógicos[8] una posibilidad de análisis y ejercicio. Dilts trabajo bastante en el tema de la experiencia vital de las personas y apuntó que hay niveles en la experiencia personal.

En uno de esos niveles experimentamos la realidad en término del entorno físico real que nos rodea. Por ejemplo, en el maestro comunitario, este nivel de experiencia consiste en el espacio donde se enseña (el hogar, el centro comunal, la plaza de deportes, el comedor de la escuela, debajo de un árbol) incluyendo el recursos que se tienen en el entrono y el modo en que lo organizamos. En el nivel siguiente están las conductas observables: el modo en que programamos los encuentros, por ejemplo: la visita a los hogares, además del modo en que se atienden a los niños y a la familia, los métodos y el lenguaje. ¿Qué tendré que hacer cuando me encuentre en estos momentos  y en estos lugares? ¿Cómo deseo actuar en ellos? Le sigue el nivel de las capacidades y habilidades  qué soy capaz de hacer en la línea de acción del programa como ser: Grupo de Padres o Integración Educativa. En un nivel más profundo, se encuentran las creencias y los valores vinculado a cómo y para qué hacemos lo que hacemos. En esta línea de análisis preguntamos ¿porqué actuamos con una conducta concreta en el aula?  ¿Por qué  quiero utilizar estas capacidades concretas para realizar esas actividades? ¿Qué valores son importantes para mí cuando me involucro en ellas? La realidad es que nuestros valores y creencias conducen los comportamientos.  Son los valores personales los que están en el meollo de por qué hacemos lo que hacemos.  Aunque los valores y las creencias son muy importantes y son la base de casi todo lo que hacemos y cómo lo hacemos, muy pocos son totalmente consientes de sus valores y de la importancia de los mismos. Conectar y dar cuenta de ello, sintoniza con nosotros mismos, nuestras emociones que están conectadas con lo que pensamos, decimos y hacemos en lo cotidiano. Lo sigue el nivel de la Identidad –lo que creo que soy – aspecto que hemos venido reflexionado- ¿Quién es el yo que alberga estas creencias y valores y utiliza estas capacidades para protagonizar esos comportamientos, dentro de este entorno?, ¿cuáles son las metáforas o símbolos más indicados para mi identidad y mi misión? Finalmente, el nivel del propósito- espiritualidad-mente mayor. Vinculada a la visión: para quiénes o que  más, es el sistema más amplio al que pertenecemos. ¿Cuál es la visión más allá de mi mismo en la que estoy participando?

niveles-logicosssEl artículo se ha detenido específicamente en el nivel de la identidad, junto con el aporte de Dilts, se comienza a dar cuenta de los aspectos que entrelazan la identidad personal, al mismo tiempo, enfatizan sí las acciones se hallan alineadas con las capacidades creencias, valores y con el sentido de identidad y misión. Cuando no hay un alineamiento, estamos experimentando una incongruencia por ej. entre lo que se dice  y se hace.

 Las reglas de funcionamiento de los Niveles Lógicos continúan aportando más información:

–         La función de cada nivel consiste en organizar la información del nivel inmediatamente inferior

–         Las reglas que rigen los cambios son distintas para cada uno de los niveles

–         Un cambio en un nivel superior afectara, casi con seguridad, los niveles inferiores

–         Un cambio en el nivel inferior no tiene por qué afectar los niveles superiores

–         Lo que aparenta ser un caos en un nivel, puede no serlo en el otro

–         Para que los elementos de un sistema puedan mantenerse y evolucionar, se hace necesario ser flexibles

Cuando analizamos el nivel de la identidad, necesariamente transitamos las bases que la sustentan: las creencias y los valores, las capacidades, las conductas y el entorno. Albert Einstein entendía que la solución de un problema, siempre se encontraba en el nivel superior,  de ahí es que si se quiere cambiar una conducta que no esté dando el resultado que se desea, hay que actuar en el plano de las capacidades y habilidades, puesto que de otra manera seria oneroso además de difícil de lograr el cambio autentico y duradero.

   Las acciones de los sujetos no están únicamente determinadas por su entorno. Es de amplio conocimiento que distintos maestros reaccionan con gran variedad de comportamientos ante condiciones y restricciones ambientales similares. Se debe a las representaciones de los sujetos. Una clave, dice Dilts (1998) es la motivación, el grado de la misma determina la cantidad de recursos internos propios que está dispuesta a movilizar. Es la motivación la que estimula y activa el cómo pensamos y el qué hacemos ente determinada situación.

Afinando la Mirada

El Programa Maestros Comunitarios reinventa las forma de hacer escuela entre todos, al mismo tiempo que estimula pensar su quehacer educativo como docente. La pregunta de si todos los maestros deberían pasar por la experiencia de maestros comunitarios, no se deja respondida. Sino que se estimula, tanto al maestro comunitario, maerstro de aula, profesor de educación física, director, inspector, o docente de secundaria a repensar-se en la práctica de educar.

Se puede inferir que el Programa Maestros Comunitarios en el colectivo docente de comunitarios infiere positivamente en el nivel de la Identidad. Invita a transitar todos los niveles lógicos, a cuestionarse su práctica docente, a reformularla y significarla. “La función de cada nivel consiste en sintetizar, organizar y dirigir las interacciones en el nivel inmediatamente inferior” (Dilts, 2008:38) cambiar algo en el nivel superior (identidad) irradiará inevitablemente hacia abajo, desencadenando el cambio en los niveles inferiores.  Cambiar algo en un nivel inferior (entorno o conductas) podrá o no afectar los niveles más altos. Por ello, no se remite expulsivamente al cambio en el entorno educativo,  sino que es  más profundo.

            Se puede investigar en profundidad la identidad del maestro comunitario en relación a sus creencias, capacidades y a acciones dentro del entorno escolar, es decir, el quién hay detrás del por qué, cómo, qué, dónde y cuándo. Esto comprendería posibles cuestiones relacionadas a la definición de la función, los rasgos del carácter, de la personalidad, etc. Un elemento clave para establecer una función de identidades específicas es la definición del sentido de la misión, o tarea, que una persona tiene dentro del sistema más amplio en el que funciona, por ejemplo: Magisterio

En otras palabras, cuál es la visión del maestro comunitario con respecto de sus comportamientos, habilidades, creencias, valores e identidad dentro de los sistemas más amplios a los que pertenece. A menudo, esta visión es la que confiere a todos los demás niveles su significado.

Por lo tanto, si observo en lo que creo que soy-identidad-  cómo maestro comunitario, o más específicamente como maestro-docente-profesional obtengo la información. Soy maestro mas allá del contexto, y puedo llevar al aula “mi carretilla de herramientas” con estrategias metodológicas que efectivizo como maestro comunitario o viceversa.

Cambiar la Mirada

Escoger la identidad como objeto de estudio permite tener una visión holística de los procesos sociales y revelar conexiones ocultas entre lo social y lo individual, así como entre circunstancias sociales y contextuales específicas y la percepción que tiene el individuo sobre sí mismo

El punto de partida del artículo ha sido la convicción de que es necesario establecer puentes entre aproximaciones diversas al estudio de la identidad. No existe una respuesta acabada, sino la posibilidad de seguir profundizando. Asimismo, brindar herramientas nuevas que ayuden a cuestionar mi ser-hacer-decir en el ámbito cotidiano.

Si cambiamos la mirada,  comenzamos a hacernos responsables del lugar en que nos colocamos cuando se percibe por ejemplo: que la labor del maestro comunitario no es reconocida por los actores de la escuela. La importancia esta en las creencias y los valores  ya que tienen una gran influencia sobre los sujetos, sobre todo porque la mayoría no son consientes. Para Dilts (2008) Las Creencias son los principios que guían los actos de las personas. Determinan cómo nos vemos a nosotros mismos, cómo reaccionamos  ante los demás y qué sentido damos a nuestras experiencias. Los Valores son las cosas que son importante para nosotros, aquellas cosas a las que aspiramos: bienestar, seguridad, amor, desarrollo profesional, cooperación etc… Estos actúan como imanes para nuestras conductas.  ¿Por qué hacemos lo que hacemos? Para conseguir lo que es importante para nosotros y para evitar aquello que nos resulta perjudicial.

Una vez uno se reconoce a sí mismo, puede reconocer al otro, pero no ya desde una lucha: el maestro comunitario tiene que ser reconocido en la escuela, reclamando que para ello, venga un “otro” de afuera a recordarle a todo el colectivo que debe ser valorado, para que desarrolle su tarea eficazmente, y que sea incluido en el proyecto escuela, sino desde la integración de las partes. Eso que me molesta tanto, y me deja débil frente al sistema, es mi propia carencia de reconocerme.

Marcus (2011), explicita que existen tres niveles en torno al concepto de identidad: el reconocimiento de sí mismo, el reconocimiento hacia otros y el reconocimiento de otros hacia nosotros. Si se comienza por los dos primeros pasos como consecuencia hay un reconocimiento de los otros hacia nosotros.  Un reconocimiento con un auto-conocimiento. Se aspira generalmente a comenzar por el final, a esperar que el otro te reconozca, valore y confíe en tú trabajo.

¿Por dónde quiéres empezar?

Referencias Bibliográficas

ACEVEDO, A. Una estrategia de acercamiento a los Grupos de Referencia del Programa  Maestros Comunitarios: El Asistente Territorial. Documento a los Maestros Inspectores, Montevideo,  2012

ALMIRON, Curto, Romano, Folgar: Otra forma de hacer escuela, programa maestros Comunitarios, Mides, Montevideo, 2010

ALMIRON, Curto, Romano: Programa de Maestros Comunitarios. Aportes sobre algunas señas de Identidad, Quehacer Educativo Nº 9, p21, Montevideo, 2008

BARTH, F, (ed.): Los grupos étnicos y sus fronteras, México, FCE, 1976

DILTS,R, Liderazgo Creativo PNL, Ediciones Urano, Barcelona, 1998

FOLGAR, Romano, Reinventar la profesión de enseñar, en Otra forma de hacer escuela, programa maestros Comunitarios, Mides, Montevideo, 2010

                          Los desplazamiento de los actores y sus resistencias, en Otra forma de hacer escuela, programa maestros Comunitarios, Mides, Montevideo, 2010

 GARCIA, J, Identidad y alteridad en Bajtín, Acta Poética 27 (1)2006

HALL, S, ¿Quién necesita ‘identidad’?, en Stuart Hall y Paul du Gay, Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu, pp. 13-39, 2003

MARCUS, J, Apuntes sobre el concepto de Identidad,  Universidad de Buenos Aires,  Intersticio, revista psicológica de pensamiento crítico,  vol5, Buenos Aires, 2011

RICHARD C, Roger T., PNL para Profesores,  Como ser un profesor eficaz, dedclée de Brown, pág. 230,  España, 2007

Reglamento para proveer la función del Maestro comunitario, codicen, acta 66, resol.20, expediente 2, 2008 en http://www.cep.edu.uy

VIEYTES, L, Programación Neurolingüística 3er Parte en Revista Diabetes al Día, número 83, Montevideo, setiembre 2011

Una mirada al maestro comunitario: representaciones sociales en torno a la identidad, Luciana Vieytes, Jornadas de FHCE, ponencia, 2013

[1] Asistente Territorial: Los Asistentes Territoriales son profesionales de Ciencias de la Educación, de Antropología  o Trabajo Social, que desde sus formaciones de grado habilitan la mirada inter e intra disciplinaria en la experiencia del PMC. Su especificidad ofrece un aporte en el área de la investigación y particularmente de la sistematización en la praxis educativa, permitiendo resignificar la mirada del “otro” que ayuda a repensar y a reconstruir colectivamente, incluso habilitando a la interpelación de algunos “instituidos”, esto significa acrecentar la posibilidad de transformación en los distintos niveles de acción. ( Acevedo, A, 2012)

[2] El Grupo de Referencia: está integrado -por lo menos- por un representante de la Inspección, un/a Director/a y dos Maestras/os Comunitarias/os. Tiene una frecuencia mensual de reunión con el A T. Este grupo asumirá el liderazgo y la preparación de actividades con el PMC local, identificando las inquietudes propias de la tarea con la responsabilidad de construir consensos e intercambio fluido con los diversos actores. Para el Programa, la representatividad implica la democratización en los modos y formas de elección de los integrantes y la consolidación de espacios horizontales de trabajo en los que puedan asumirse roles y responsabilidades claras que contribuyan a la apropiación a nivel local del PMC. ( Acevedo, A, 2012)

[3] Del vasto campo de definiciones y conceptos referidos a la teoría de las representaciones sociales la definimos aquí, siguiendo a Banchs (1991); Jodelet (1984) en Moscovici (1986), como un modo de organizar nuestro conocimiento de la realidad, que está construida socialmente. Este conocimiento, se elabora a partir de nuestros propios códigos de interpretación, culturalmente marcados, y en este sentido constituye en sí un fenómeno social. El concepto nos permite percibir e interpretar una realidad. Es más, es la propia representación social quien construye realidad. Por un lado, una realidad compartida dentro de cada grupo social, construyendo una identidad propia que lo distingue de otros sectores sociales. Por otro lado, cada sujeto presenta especificidades o realidades diversas, de acuerdo a sus historias, experiencia, formación profesional, vivencias, etc.

[4]  El Grupo de Referencia: está integrado -al menos- por un representante de la Inspección, un/a Director/a y dos Maestras/os Comunitarias/os de una Jurisdicción. Tiene una frecuencia mensual de reunión con el AT. Este grupo asumirá el liderazgo y la preparación de actividades con el PMC local, identificando las inquietudes propias de la tarea con la responsabilidad de construir consensos e intercambio fluido con los diversos actores. Para el Programa, la representatividad implica la democratización en los modos y formas de elección de los integrantes y la consolidación de espacios horizontales de trabajo en los que puedan asumirse roles y responsabilidades claras que contribuyan a la apropiación a nivel local del PMC. (Acevedo, 2012)

[5] Análisis que comenzó a delinear Folgar en el 2010 en su artículo “Los desplazamientos de los actores y sus resistencias”.

[6] Como también inspectores y directores.

[7] Robert Dilts, ha sido desarrollador, autor, entrenador y consultor en el campo de PNL -un modelo de comportamiento humano, aprendizaje y comunicación-desde su creación en 1975 por John Grinder y Richard Bandler. Por largo tiempo estudiante y colega de John Grinder y Richard Bandler, Dilts también estudió personalmente con Milton H. Erickson, M.D., y  con el Gregory Bateson. A partir de los estudios de G. Bateson (antropólogo- biólogo) formula Los niveles lógicos como una hipótesis de trabajo, aplicable  tanto en un nivel personal como grupal y/o empresarial.

[8] Los Niveles Lógicos estudiados por Robert Dilts, son un esquema de orientación práctica que permite actuar en el nivel adecuado para realizar cambios eficaces en una situación a mejorar. Lo que crea, entonces, es un modelo que infiere sobre cómo las personas organizamos nuestro pensamiento acerca del mundo, los significados que les damos a las cosas y el modo en que respondemos a ellas de diferentes niveles de abstracción. ( Vieytes, 2011)